artikelapril2020

Die inklusive Schule:
Verschiedensein
und dazugehören

Autorin: Eva Bobst
Vielfalt in der Pädagogik
Du darfst dich selbst sein und du darfst dazugehören: Dieses Erlaubnispaar aus der TA tut jedem Schulkind gut. Darum stelle ich es an den Anfang meiner Gedanken zur Vielfalt in der Pädagogik. Eine inklusive Schule schliesst alle ein und geht davon aus, dass jeder Schüler einmal mehr und einmal weniger besondere Bedürfnisse hat und sich von den anderen unterscheidet. Die inklusive Schule ist über weite Strecken immer noch eine Vision. Eine Vision, von der ich mich jeden Tag wieder aufs Neue herausfordern lasse und mit mir auch viele engagierte Lehrerinnen und Pädagogen. In der TA finde ich wertvolle Anregungen, um diese Herausforderung anzunehmen und Veränderungen für eine gelebte Vielfalt im Schulalltag anzupacken. «Erforderlich wäre ein Schulsystem, das in allen seinen Gliederungen, auf allen Stufen und in jeder pädagogischen Hinsicht in ausreichendem Masse für den Besuch sämtlicher Schulkinder ausgestattet ist.» (Speck S. 252)
Besondere Bedürfnisse
Mein Berufsauftrag besteht darin Schüler mit besonderen Bedürfnissen in der Regelschule zu unterrichten und zu fördern. Diese besonderen Bedürfnisse können sich ergeben aus Fähigkeiten, die nicht der Altersnorm entsprechen in Bezug auf Kognition, Wahrnehmung und Wahrnehmungsverarbeitung, Verhaltenssteuerung und physischen Voraussetzungen. Die Abweichungen von der Norm werden von Fachpersonen wie Kinderneurologen, Kinderpsychiatern und Schulpsychologen diagnostiziert. Diese Diagnosen ergeben für die betroffenen Kinder das Anrecht auf eine heilpädagogische Unterstützung. Bei ihren Diagnosen stützen sich die Fachärzte und Fachpersonen auf zwei internationale Klassifikationssysteme, das ICD-10 (Internationale Klassifikation der Krankheiten) und das ICF (Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit). Beide Klassifikationssysteme werden von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) herausgegeben.
Als schulische Heilpädagogin in einer Regelschule stellt sich mir die Aufgabe diesen amtlich anerkannten «besonderen Bedürfnissen» im Schulalltag in Zusammenarbeit mit den Regelklassen-Lehrpersonen Anerkennung zu verschaffen und zu gewährleisten, dass diese im Schulalltag berücksichtig werden.
Durchschnitt als Norm
Die Regelklassenlehrpersonen stehen in der Schultradition der Jahrgangsklassen. In dieser Tradition wird davon ausgegangen, dass die Schülerinnen und Schüler des gleichen Jahrgangs grundsätzlich in ihrer Entwicklung weitgehend auf dem gleichen Stand sind und folglich auch weitgehend die gleichen Lernvoraussetzungen mitbringen und die gleichen Bedürfnisse haben. Als Konsequenz davon wird meist abgeleitet, dass alle Schüler einer Klasse denselben Stoff in derselben Form, zur selben Zeit, im gleichen Zeitraum bearbeiten und beherrschen sollen. In dieser Tradition bietet der Lehrplan 21 insofern eine gewisses Lockerung, als er sich auch an Kompetenzen und nicht nur an Inhalten orientiert, welche die Schüler erreichen sollen. Im Weiteren werden neu auch Grundanforderungen und erweiterte Anforderungen als auch fachliche und überfachliche Kompetenzen als Ziele definiert. Erhalten bleibt auch im Lehrplan 21 die summative Leistungsmessung (ab der 3. Klasse mit Noten), welche die Schüler belohnt, die Leistungen zeigen können, die der Altersnorm entsprechen oder diese übertreffen.
Heterogenität als Herausforderung
Mein Arbeitsauftrag besteht darin die Lernumgebung für die Schüler mit «anerkannten» besonderen Bedürfnissen anzupassen und auch die Lehrpersonen zu unterstützen, welche die Vielfalt und die besonderen Bedürfnisse ihrer Regelklassenschüler wahrnehmen und bestmöglich darauf eingehen. Heterogenität in der Regelklasse als Chance und nicht als Problem wahrzunehmen bedeutet eine Herausforderung und setzt ein Umdenken gegen über den schulischen Traditionen voraus. So gilt es dem «Diversity-Management-Ansatz» auch in der Schule zum Durchbruch zu verhelfen (siehe Müller, S. 54). «Auch die Schule bildet sich aus einer ‘vielfältig zusammengesetzten Belegschaft’. Die Sozialisierungshintergründe von Kindern und Jugendlichen weichen zunehmend voneinander ab. Lernarrangements, die eine individuelle Kompetenzentwicklung in sozialen Kontexten zum Ziel haben, müssen folglich eine konstruktive Zusammenarbeit zwischen allen Beteiligten innerhalb und ausserhalb der Schule fördern. Das heisst: Lernarrangements dienen der Organisation von Komplexität. Es geht darum für heterogene Gruppen von Lernenden adäquate Settings zu gestalten, in denen zielführendes und selbstwirksames Lernen sich entwickeln kann.» (Müller, S. 55)
Grundlagen der Gruppenbehandlung nach Berne
In seinem Standardwerk «Grundlagen der Gruppenbehandlung» beschreibt Berne die professionelle Arbeit mit Gruppen. Berne entwickelte seine Praxis und seine Theorien zur Gruppen-«Behandlung» als Arzt und Psychotherapeut in unterschiedlichen Settings.
Unter anderem beschreibt er das Konzept des Gruppenimagos: Jedes Mitglied einer Gruppe hat eine Vorstellung, ein inneres Bild der Gruppe. Diese Vorstellung entwickelt sich im Verlauf des Gruppenprozesses. Das Bild der Gruppe, die Gruppenimago, verläuft in 4 Phasen und wird von Phase zu Phase differenzierter und realistischer. Der Lernprozess eines einzelnen Gruppenmitglieds wird von der Entwicklung seiner Gruppenimago am stärksten bestimmt. (Berne S. 145)
Professionelle Arbeit mit Schülergruppen gemäss den Phasen der Gruppenentwicklung
Die Phasen der Gruppenentwicklung nach Berne zeigen anschaulich, welche Merkmale ein Setting für zielführendes und selbstwirksames Lernen gemäss TA-Konzepten aufweisen kann.
Clarkson hat die Gruppenphasen und durch eine 5. Phase ergänzt. (Clarkson S. 300ff)

Provisorische Gruppenimago
Das innere Bild besteht aus einem unklaren Muster, indem zunächst nur der Leiter und die eigene Position deutlich sind. Es bestehen Erwartungen an die Gruppe, die auf Vorerfahrungen in der eigenen Familie oder auf früheren Erfahrungen in anderen Gruppen beruhen.
Angepasste Gruppenimago
Die Gruppenmitglieder beginnen auch andere Gruppenmitglieder wahrzunehmen und einzuschätzen. Die Gruppenleitung wird herausgefordert.
Operative Gruppenimago
Das eigene Bild der anderen Gruppenteilnehmer wird weiter ausdifferenziert. Es entsteht ein Gruppenzusammenhalt. Familienkonstellationen werden wiederholt.
Sekundär angepasste Gruppenimago
Der Gruppenzusammenhalt wirkt stärker als die persönlichen Einstellungen. Die Gruppe ist arbeitsfähig.
Geklärte Gruppenimago
Das anfänglich provisorische Bild der Gruppe hat sich gewandelt und bezieht sich jetzt auf die gegenwärtige, reale Gruppe. Damit beim Abschied die starke Kohäsion der Gruppe aufgelöst werden kann, wird die emotionale Energie innerhalb der Gruppe reduziert.
Gruppenphasen im Verlauf eines Schuljahres
In den ersten Wochen eines Schuljahres ist es mir als Lehrperson wichtig, die ersten drei Phasen der Gruppenimago gut im Auge zu behalten. Der Schwerpunkt liegt auf der Beziehungsebene und der Organisation der Abläufe. Die Vielfalt der Schüler ist gerade in dieser Phase häufig noch sehr ausgeprägt wahrnehmbar. Auf den Inhalt wird noch weniger Gewicht gelegt, oft wird auch Stoff nur wiederholt. Dies ist die Voraussetzung, dass dann im weiteren Verlauf des Schuljahrs eine gute Arbeitsatmosphäre herrscht und möglichst viele Schülerinnen der Klasse den Schritt zur sekundär angepassten Gruppenimago vollziehen können. In Bezug auf die Diversität bedeutet dies auch, dass die Schüler mit ihren unterschiedlichen Hintergründen und persönlichen Bedürfnissen alle ihre Position gefunden haben. In den letzten Schulwochen wird das Arbeitstempo reduziert, die Geselligkeit in der Klasse mit Ausflügen und gemeinsamem Spiel gepflegt, es wird aufgeräumt und Abschied genommen. Dies entspricht der geklärten Gruppenimago.
Gruppenphasen im Verlauf eines Schultages oder einer Lektion
Die Gruppenphasen lassen sich auch täglich in kleineren Unterrichtseinheiten beobachten. Diese können je nach der Organisation des Schulbetriebs einen ganzen Tag, mehrere Lektionen oder auch nur eine Lektion umfassen. Im Folgenden wird ausgeführt, wie die Phasen der jeweiligen Gruppenimago in einer Doppellektion von neunzig Minuten ablaufen können.

Die provisorische Gruppenimago wird sehr kurz gestaltet, Begrüssungsrituale, Fragen nach der Befindlichkeit, Small Talk, kurzer Kontakt zwischen der Lehrperson und jedem einzelnen Schüler.
In der Phase der angepassten Gruppenimago geht es um organisatorische Fragen, die in der ganzen Gruppe erörtert und von der Lehrperson entschieden werden, wie etwa offene Fragen zu vorherigen Lektionen, Rückmeldungen zu Hausaufgaben, Sitzordnung, Gruppenzusammensetzungen.
In der Phase der operativen Gruppenimago schafft die Lehrperson die Voraussetzungen für die Arbeit der Schüler während der Lektion. Sie gibt die Lernziele bekannt, stellt das Material zur Verfügung, gibt Anweisungen zum Vorgehen und zum Verhalten.
Bei der sekundär angepassten Gruppenimago der Schülerinnen und Schüler tritt die Lehrperson in den Hintergrund, die Schüler sind nun alleine oder in Gruppen an der Arbeit und helfen sich gegenseitig. Die Lehrperson beobachtet, lobt und hilft bei Bedarf. An dieser Stelle ist von Bedeutung, dass die Schülerinnen oft nicht gleichzeitig die gleiche Phase ihrer Gruppenimago erreichen. Einige sind noch mit ihrer angepassten oder operativen Gruppenimago beschäftigt, während die anderen Schüler an der Arbeit sind. Auf diese «Nachzügler» gehe ich als Lehrerin ein und unterstütze sie, damit sie sich in die gemeinsame Arbeit integrieren können.
In der Phase der geklärten Gruppenimago wird die Lektion dann abgeschlossen. Die Schülerinnen fassen ihre Arbeitsergebnisse zusammen. Die Lehrperson verabschiedet sich und macht je nach Situation eine Bemerkung zum weiteren Verlauf des Schultages oder gibt einen guten Wunsch auf den Weg mit.
Übersicht zu den Phasen der Gruppenimago
Phase Merkmale der Phase Aufgabe
der Leitung
Umsetzung
in der Schule
Provisorische
Gruppenimago
*Rituale
Definition der äusseren und inneren Grenzen
Vorgabe der Zeitstruktur
Allgemeine Infos
Positiv unbedingte *Strokes durch die Lehrperson für alle Schüler
Angepasste
Gruppenimago
*Zeitvertrieb
«Vorgeplänkel»
Agitation gegen Gruppenleitung
*ok-ok auf dem Prüfstein
Rückmeldung der Gruppe ernst nehmen
verhandeln
Position *ok-ok
halten
auf die Schüler eingehen
Lehrer zeigt sich als streng aber gerecht
Operative
Gruppenimago
*Psychologische Spiele
Gruppen­zusammenhalt
wird aufgebaut
Wiederholung von Familien­dramen
gewinnen von Einsicht
gegenseitige Unterstützung
Modell für Verhalten
Infos geben
Ressourcen bereitstellen
eigene Werte klar benennen
Lehrer sagt, wie er «es» haben will in Bezug auf fachliche und überfachliche Kompetenzen
Modell für die Forderungen, die er an die Schüler stellt
Sekundär angepasste
Gruppenimago
effektive Aufgaben und Problemlösung
Eigenverant­­­wortung
*Intimität häufig möglich
Freude an Arbeit zeigen
Führung teilweise abgeben
Verantwortung bleibt
Lob und positiv bedingte *Strokes anbieten
Mindestmass an Schutz
Leistung und Verhalten der Schüler benennen
nach Bedarf Unterstützung anbieten
Möglichkeiten zur Selbsteinschätzung und Selbstkorrektur geben
Geklärte
Gruppenimago
Bedürfnisse auf Hier-und-jetzt ausgerichtet
Rückzug, loslassen der Gruppe
Arbeit abschliessen
Abschiedsritual
Pünktlicher Abschluss
Möglichst ruhiger, entspannter Abschluss einer Lektion oder eines Schultages
*Erklärung von TA Begriffen in der Tabelle
Rituale: Interaktionen, bei denen die Beteiligten wissen, wie sie ablaufen, z.B. Begrüssung.
Zeitvertrieb: Unverbindliche Unterhaltung.
ok-ok Haltung: Grundhaltung, die in der TA angestrebt wird, ich bin ok und du bist ok (+ +).
Psychologische Spiele: Die Kommunikation wird von verborgenen Motiven beherrscht, sie verläuft nicht konstruktiv.
Intimität: Offene, echte zwischenmenschliche Begegnung, ohne psychologische Spiele.
Strokes: Zuwendung, die in verschiedener Qualität (positiv bedingt und unbedingt / negativ bedingt und unbedingt) und Intensität gegeben werden kann.
In den Phasen der Gruppenentwicklung wird ersichtlich, wie es gelingen kann eine Balance herzustellen zwischen empathischem Verstehen und überzeugender Führung durch Lehrpersonen, wie sie Joachim Bauer beschreibt: «Dies bedeutet, dass die Lehrkraft nicht nur in sich Resonanz auf ihre Klasse zulässt (empathisches Verstehen), sondern umgekehrt ihrerseits so auftritt, dass sie in ihren Schülerinnen und Schülern Resonanz auslöst (Ausübung von Führung). Entscheidend für Letzteres ist ein hohes Mass an körperlicher und geistiger Präsenz. Diese entsteht dadurch, dass die Lehrkraft mit sich, so wie sie ist, in hohem Masse identisch ist, also zu sich und ihren Überzeugungen steht, eine freundlich-zugewandte, aber klare Haltung hat, dass sie selbst Freude am zu vermittelnden Stoff hat und einen didaktischen Plan, wie sie diesen den jungen Menschen nahebringen will.» (Bauer, S. 113 -114)
Die Grundbedürfnisse der einzelnen Schüler
Das TA Konzept der *Grundbedürfnisse kann sich hilfreich erweisen, um auf den einzelnen Schüler einzugehen und seine individuellen Bedürfnisse wahrzunehmen. Die Grundbedürfnisse nach Struktur, Stimulierung und Anerkennung gelten für alle Schülerinnen und Schüler gleichermassen.
Sowohl in der Arbeit mit einer Schulklasse als auch im Kleingruppen- und Einzelunterricht achte ich auf eine angemessene Strukturierung. Das heisst, ich plane und ermögliche bewusst neben der hauptsächlich erwünschten Aktivität, nämlich der aktiven Arbeit am Lernstoff, auch Rückzugsmöglichkeiten in Form von Einzelarbeit oder Erholung, Rituale in Form von sich wiederholenden Lernformen oder Stundeneinstiegen. Ich nehme auch das Bedürfnis nach Zeitvertreib (das Spitzen von schon gespitzten Bleistiften, das rauf- und runterkurbeln von Pulten, wiederholtes Bitten um den Gang zur Toilette…..) wahr und kann dafür die Erlaubnis erteilen oder auch verweigern. Einladungen zu psychologischen Spielen der Schülerinnen verstehe ich auch als ein Bedürfnis nach Struktur.

Die Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogisch anerkannten besonderen Bedürfnissen haben letztlich die gleichen Bedürfnisse wie Regelklassenschüler. Sie unterscheiden sich allenfalls darin, welche existentielle Bedeutung die Erfüllung der Grundbedürfnisse in der Schule für sie, im Gegensatz zu den Regelklassenschüler, darstellt. Für den an Landwirtschaft interessierten Schüler *Max mit der Diagnose einer Lese- und Rechtschreibschwäche und einer Dyspraxie ist die Ruhepause mit Blick auf den Bauernhof eine unerlässliche Möglichkeit sich vom anstrengenden handschriftlichen Verfassen eines Textes zu erholen. Für die Schülerin *Susanne mit einer Rechenschwäche ist es wichtig, dass sie positiv bedingte Strokes bekommt, indem sie Bestätigung erhält und gelobt wird, weil die lange geübte 3er-Reihe jetzt sitzt, und sie diese bei Sachaufgaben anwenden kann. Das Bedürfnis nach Stimulierung kann mit einer abwechslungsreichen Didaktik und Methodik erfüllt werden. Durch das reale Hantieren mit Geld findet *Jasmin mit der Diagnose Asperger Autismus den Zugang zur Mathematik. (*alle Namen geändert)

Gute Didaktik und Methodik bieten leistungsstarken, wie auch leistungsschwächeren Schülern wichtige Lernvoraussetzungen. Beim Schweizer Entwicklungspsychologen und Didaktiker Hans Aebli habe ich folgende Aussage gefunden, die mich eine Verbindung herstellen lässt zum *TA-Konzept der Ich-Zustände: «Das Kind zum Aufbau der Strukturen seines Handelns, Denkens und Erlebens anleiten heisst, auf seinen aktiven Beitrag in diesem Vorgang zählen, mehr als das: wissen, dass Anleitung immer die spontane Bereitschaft zur Tätigkeit im angeleiteten Kind voraussetzt. In dieser Bereitschaft zur Tätigkeit ist auch eine Bereitschaft, diese zu strukturieren, ihr eine gute Ordnung zu geben, mit beschlossen. Aber das Kind und der Jugendliche vermögen diese Ordnung nur in seltenen Fällen selbstständig zu finden. Die innere Ordnung des Menschen ist eine zarte Pflanze. Ihre Heranbildung bedarf über Jahre der Unterstützung, bis sie schliesslich zur *Autonomie erwächst.» (Aebli, S. 393)

Das wunderbare Bild der zarten Pflanze möchte ich zum Abschluss aufnehmen. In jedem Schulkind wartet eine zarte Pflanze auf Hege und Pflege. Diese Pflanzen ergeben zusammen eine vielfältige und bunte Blumenwiese. Meine Vision einer Schulklasse in einer inklusiven Schule.
*Erklärung von TA Begriffen:
Grundbedürfnisse: Psychologische Grundbedürfnisse, die von vitaler Bedeutung sind: a) Stimulierung in Form von sinnlicher Anregung; b) Struktur in Form von Zeitgestaltung; c) Zuwendung und Anerkennung (Strokes)
Ich-Zustände : In jedem Menschen sind drei Ich-Zustände vorhanden (Eltern-Ich / Erwachsenen-Ich / Kind-Ich). Jeder dieser Ich-Zustände umfasst das Denken, Fühlen und Verhalten und kann je nach Situation aktiviert werden.
Autonomie: Unabhängigkeit und Selbstständigkeit in Urteil und Entscheidung. Bewusstheit in der Wahrnehmung, Spontanität im Verhalten und Intimität im Sinn von ehrlicher zwischenmenschlicher Begegnung.
Literatur:
Aebli, Hans: Zwölf Grundformen des Lehrens. Stuttgart (Klett-Cotta) 2003
Bauer, Joachim: Wie wir werden, wer wir sind. München (Blessing) 2019
Berne, Eric: Grundlagen der Gruppenbehandlung. Paderborn (Junfermann) 2005
Eyer, Hanna: Kursunterlagen zu «Gruppenphasen nach Berne (aus Clarkson)» Gossau 2016
Müller, Andreas: Mehr ausbrüten, weniger gackern. Bern (hep) 2008
Speck, Otto: System Heilpädagogik. München (Reinhardt) 2003

Eva Bobst
Schulische Heilpädagogin
Transaktionsanalytikerin CTA-E
eva.bobst@bluewin.ch
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artikelmai2020

Der Röstigraben(1) – eine Goldgrube für Diversity-Erfahrungen

Autor: Franz Liechti-Genge
Einleitung
Beim Lesen der Nachtstücke des romantischen Schriftstellers E.T.A. Hoffmann, der schon zu seiner Zeit ein Flair für psychologische Feinheiten entwickelt hat, bin ich zufälligerweise auf folgende Lesefrucht gestossen. Der Ich-Erzähler der Geschichte "Die Jesuitenkirche in G." muss wegen einem Kutschenunfall ein paar Tage in einer fremden Stadt verbringen und beklagt sich darüber, dass ihm dabei sicher langweilig wird, weil er befürchtet mit niemandem verständig sprechen zu können und er bemerkt dann: "In dem Wort geht ja erst der Geist des Lebens auf in allem um uns her; aber die Kleinstädter sind wie ein in sich selbst verübtes, abgeschlossenes Orchester eingespielt und eingesungen, nur ihre eignen Stücke gehen rein und richtig, jeder Ton des Fremden dissoniert ihren Ohren und bringt sie augenblicklich ins Schweigen"(2)
Manchmal kommt es mir vor, dass auch die Schweiz aus solchen "verübten Orchestern" besteht, bei denen nur die eigenen Stücke "rein und richtig" gehen. Neben dem "Kantönligeist" denke ich vor allem an die grossen Orchester diesseits und jenseits des Röstigrabens, nicht zu vergessen das Kammerorchester im Tessin und das Musikensemble in Graubünden.
In diesem Essai möchte ich davon sprechen, wie viel "Geist des Lebens aufgehen kann" wenn wir lernen, die Worte und Musikstücke der anderen Musikensembles zu lernen, wie vielfältig und vielstimmig, wie laut und leise, harmonisch und anregend disharmonisch die Musik werden kann, wenn wir uns von den "verübten" Stücken verabschieden, und uns für Anderes öffnen oder sogar Neues wagen. Dabei gehe ich von meinen eigenen Erfahrungen aus, der ich als "Stockberner" vor knapp fünfzehn Jahren in den französischsprachigen Kanton Jura gezogen bin und werde ein paar Reflexionen anfügen, die hoffentlich dazu einladen, den Röstigraben als Chance zu erkennen und auch zu nutzen, sich im Umgang mit Vielstimmigkeit bzw. Diversity zu üben.
Meine Geschichte mit der französischen Sprache
Seit der fünften Klasse und später im Gymnasium tat ich mich schwer mit dem Fach Französisch. Unter einem meiner letzten Aufsatztexte vor der Matur, den ich im Schweisse meines Angesichtes zusammen schusterte, notierte Monsieur Delachaux, unser Franz-Lehrer "vous négligez toute la grammaire française"(3) und entsprechend dem Kommentar fiel auch die Note aus. Zugleich war ich immer auch fasziniert von dem Fremden, irgendwie reizte mich das, was anders klang. Und als unser Sekundarlehrer zusammen mit der "École française" in Bern ein Skilager organisierte, war ich der erste, der mit den französischsprachigen Mädchen auf einmal ganz eloquent wurde, schliesslich hatten wir als Schüler einer "Knabensekundarschule" wenig Gelegenheit mit Mädchen in Kontakt zu kommen.
Und ich erinnere mich, wie ich mit staunenden Augen und Ohren am Familientisch sass, wenn manchmal der französischsprachige Arbeitskollege meines Vaters mit seiner ausserordentlich elegant gekleideten Gemahlin aus Paris bei uns zu Gast war. Das tönte - und roch - sehr anders, als ich es mir in unserer eher biederen und braven Familie gewohnt war. Und mit Aufregung beobachtete ich den Wandel, der sich mit meinem Vater vollzog. Der "Geist des Lebens" kam über ihn, wenn er so charmant wie fehlerhaft französisch zu parlieren versuchte.
Seit ich in der Romandie wohne, freue ich mich mehr und mehr über das, was im Kontakt mit der Frankophonie entsteht. Meine Grammatik ist nicht besser geworden und mein "Vocabulaire" ist immer noch mager im Vergleich zu den unglaublich reichen Möglichkeiten der französischen Sprache, verschiedene Nuancen und Stimmungen auszudrücken. Ich habe alle Scham abgelegt und das Schweigen aufgegeben und bin daran den Reichtum zu geniessen, der sich entfaltet, wenn ich mich auf das für mich "dissonante" Französisch einlasse.
Diversity-Erfahrungen mit der französischen Sprache im Jura und anderswo
Eine Erfahrung, an die ich mich schmerzlich erinnere, betrifft eine Begegnung auf eine Hundespaziergang mit unserem damals jungen Hund. Er ist "fou-fou, mais gentil"(4), wie unsere Tierärztin in Porrentruy zu sagen pflegt, und auf diesem Spaziergang ging er - wie es seinem Naturell entsprach - überfallmässig auf eine Familie mit kleinen Kindern los. Begreiflicherweise waren die Kinder verängstigt und der Familienvater kam auf mich zu und deckte mich mit einer Schimpftirade sondergleichen ein, wahrscheinlich mehr als nötig, auch wenn ich sein Erschrecken gut nachvollziehen konnte. Das liess mich einen Moment absoluter Ohnmacht erleben, ich musste die Tirade über mich ergehen lassen, ohne dass ich alles verstand und ich war unfähig adäquat zu reagieren - wie ich das in meiner Muttersprache ohne weiteres gekonnt hätte - mir fehlten die passenden Worte, die Situation zu beruhigen, mich zu entschuldigen. So dumm und wehrlos habe ich mich noch selten gefühlt.
Szenenwechsel: ich sitze nach einem Schulanlass meiner Tochter im Gartenrestaurant mit anderen Eltern, eine neue Familie kommt hinzu und ein kleines Mädchen begrüsst alle der Reihe nach mit "la bise"(5) , ich bin auch in der Reihe und strecke dem Kind - wie ich es gewohnt bin (ich küsse doch keine fremden Kinder!) - meine Hand hin, um es zu begrüssen, das Kind bleibt irritiert stehen, gibt mir die Hand nicht, was mich wiederum irritiert, bis ich merke, was ich "falsch" gemacht habe. Ich lasse die Hand fallen und neige ihr mein Gesicht einen halben Centimeter zu und - schwups - werde ich herzlich rechts, links, rechts auf die Wange geküsst.
An den Strategietagen der SGTA-ASAT(6) geht es darum, am zweiten Tag am Morgen das weitere Vorgehen zu besprechen. Ein deutschsprachiger Kollege macht einen ziemlich detaillierten Vorschlag, Schritt 1, Schritt 2, Schritt 3 ... und fast gleichzeitig werden die Teilnehmenden aus der Romandie unruhig, fühlen sich eingeengt und geschulmeistert. Sie hätten das lieber in einem gemeinsamen Gespräch geklärt. Erst nach einer Aussprache gelingt es wieder, die Gemüter zu beruhigen, die Dissonanz zu klären und das Zusammenspiel des Gesamtorchesters wieder zum Klingen zu bringen.
Diese Beispiele stehen für Erfahrungen von Diversität. Sie illustrieren die Irritation, die das Fremde und Andere bei mir auslösen kann. Warum lösen solche Erfahrungen von Anderssein eine Irritation bei mir aus? Warum wirken sie dissonant?
Ein Stück Theorie
Gemäss der Transaktionsanalyse entwirft ein Mensch schon in seinen jungen Jahren seine eigene Lebensgeschichte wie ein Filmskript, das den Verlauf und die Stimmungen des zu realisierenden Filmprojekts festlegt. Dieses Skript gibt mir vor, welche Rolle ich im Leben zu spielen habe, wie ich mich anderen Menschen gegenüber verhalte, was mir erlaubt und was verboten ist, wie ich mich selbst, die Welt und die anderen sehe. Dadurch entsteht ein individueller Bezugsrahmen. Leonhard Schlegel versteht unter "Bezugsrahmen, die Bedeutung, den Sinn und den Wert, den jemand dem, was ihm begegnet, zuordnet"(7). Immer wieder wurde in der Transaktionsanalyse diese individuelle Sichtweise des Skripts dahingehend ergänzt, dass dieses Skript nicht nur auf persönlichen Entscheidungen beruht, sondern auch von kulturellen Einflüssen geprägt wird. "Rollenbücher einer Kultur sind die akzeptierten und erwarteten dramatischen Muster innerhalb einer Gesellschaft und werden bestimmt durch die ausgesprochenen und unausgesprochenen Normen, denen die Mehrheit innerhalb dieser Gruppe folgt... Die Rollenbücher der Kultur enthalten Bühnenanweisungen für das Ensemble, die auch Details wie Haltung, Gestik und Handlungen vorschreiben. Selbst ob und wie man Gefühle zeigt, kann kulturell bestimmt sein."(8) Und wer in diesem eingespielten Orchester mitspielt, um das Bild von Hoffmann noch einmal aufzunehmen, ist sich dessen meistens nicht bewusst, dass er oder sie sich innerhalb seiner Kultur und Sprache bewegt. Eine solche Person hat keinen Sinn für und keine Einsicht in die Diversität, sondern geht von einem für alle gleichen und einheitlichen Weltbild aus. "Kultur verhüllt mehr als dass sie enthüllt, und eigenartig ist es, dass sie das, was sie verhüllt am wirksamsten vor denen verhüllt, die an ihr teilhaben. Mit anderen Worten, wie die unbewussten individuellen Skriptüberzeugungen, werden die Sitten und Normen als selbstverständlich verstanden und wir sind uns dessen nicht bewusst, wie sie unsere individuellen Bezugsrahmen beeinflussen."(9)
Das Skript und der Bezugsrahmen und vor allem dann deren kulturelle Einflüsse werden grundlegend durch das "Wort" geprägt, d.h. von der Sprache. Jede Sprache generiert ihre eigenen Bilder, findet Ausdrücke, die es nur im jeweiligen Sprachspiel gibt. So hat jede Sprache ihre eigenen Ressourcen und auch ihre Beschränkungen. Das Wahrnehmen dieser Vielfalt und der jeweiligen Unterschiede macht die Begegnung an der Sprachgrenze so anregend.
Kulturelle Prägung, das Skript und der Bezugsrahmen sind Elemente, die Identität vermitteln. So bin ich, so sind wir, das gibt Sicherheit, verschliesst aber gleichzeitig für Anderes. Deshalb wird ein "Rütteln" am Bezugsrahmen, das in Frage stellen des Skripts oder die Konfrontation mit Andersartigkeit manchmal als etwas Erschütterndes erlebt. Das sind "dissonierende Töne", die "ins Schweigen bringen". Zugleich sind es genau diese Grenzerfahrungen, die die Lernprozesse in Gang bringen. Das "verübte Orchester" muss sich neu besinnen und auch neue Stücke lernen.
Identitätsfindung wird immer mehr zu einer Herausforderung. Eric Lippmann(10) beschreibt "Chamäleoneigenschaften", die Menschen brauchen, um in der "Multioptionsgesellschaft" bestehen zu können.(11) Sein Fazit: "Neben dem Streben nach Zusammenhang, Kohärenz und Sinn müssen wir als weitere Kompetenz auch eine Toleranz entwickeln, mit Widersprüchen, Paradoxien und Verrücktem umzugehen. Im Zeitalter des Chamäleons heisst das: flexibel sein und Farbe bekennen."(12)
Die Idee vom kreativen Abstand
Bei der Vorbereitung dieses Essais stiess ich auf das schmale Büchlein von François Jullien "Es gibt keine kulturelle Identität"13. Jullien schlägt vor, die Verschiedenheit von Kulturen nicht als Differenz zu beschreiben, sondern als Abstand (französisch: écart). Differenz wird seiner Meinung nach "klassifikatorisch..., die Analyse funktioniert über Ähnlichkeit und Unterschiede; zugleich ist sie identifizierend: Indem man von 'Unterschied zu Unterschied' voranschreitet, wie Aristoteles sagt, gelangt man zu einem letzten Unterschied, der das in seiner Definition ausgedrückte Wesen des Dings zu erkennen gibt". Aus Gewohnheit definiere ich mich, indem ich mich von den anderen abgrenze, mein eigenes Rollenbuch spiele, nur meine eigenen Stücke als "rein und richtig" anerkenne. Das engt ein. Jullien fährt weiter: "Demgegenüber erweist sich der Abstand als eine Denkfigur nicht der Identifikation, sondern der Exploration, die andere Möglichkeiten zutage fördert."(14)
Die Möglichkeiten in Abständen zu denken und nicht in entweder-oder-Kategorien ermöglicht das "Dazwischen" ernst zu nehmen. Das Denken in Differenzen isoliert und bringt die Menschen zum Schweigen. Das Explorieren des Abstandes lädt ein zu ermitteln: wie ist das bei mir? wie ist das bei Dir? "[Die Ermittlung] will herausfinden - sondieren - bis wohin andere Wege führen können. Sie ist auf Abenteuer aus."(15)
Dadurch wird ein Zwischenraum etabliert, in dem die Verschiedenheiten nicht negiert, sondern als Ressourcen aktiviert werden. "In dem eröffneten Zwischen - einem aktiven, erfinderischen Zwischen - verbindet sich mit dem Abstand eine Aufgabe, da er die einmal voneinander gelösten Terme auch weiterhin miteinander verbindet und da diese trotz der Brüche, die sich aufgetan haben, nicht aufhören, einander in Frage zu stellen. Jeder bleibt vom anderen betroffen und verschliesst sich ihm nicht. Könnten die Beziehungen zwischen Kulturen, die dazu tendieren, sich auf 'Unterschiede' zurückzuziehen, davon profitieren?"(16)
Das Gold der Ressourcen
Die oben von François Jullien gestellte Frage regt mich an, darüber nachzudenken, inwieweit der Röstigraben in der Schweiz als ein "kreativer Abstand" genutzt werden kann.
Die Schweiz hat schon eine lange Geschichte, sich mit kultureller Diversity auseinander zu setzen(17), immer wieder wogten die Wogen hin und her, einmal fürchtete sich die Romandie wegen einer Germanisierung ihre Identität zu verlieren, zu anderen Zeiten wehrten sich die Deutschsprachigen gegen ein überhandnehmen der französischen Gebräuche. Daraus entstanden ist ein lebendiges und fragiles Gleichgewicht von Interessenskonflikten und Interessensausgleich. Und auch wenn nicht alles immer optimal läuft - oder vielleicht eben gerade deshalb - ist das ein bemerkenswertes Zeugnis von gelebter Diversität.
Anregende Versuchslaboratorien sind die Städte Biel und Freiburg bzw. Bienne und Fribourg. Das Fazit von Rainer Schneuwly in seinem Buch über den Bilinguismus dieser beiden Städte lautet: "Eine Auskunftsperson sagte im Rahmen einer Umfrage ... 'Le bilinguisme, c'est intéressant, mais c'est fatiguant!' in Deutsch: Zweisprachigkeit ist interessant, aber anstrengend! Der Lohn für die Anstrengungen ist, dass Städte wie Biel und Freiburg etwas Besonderes sind, sie sind spannend, im wahrsten Sinn des Wortes. Die Frage, ob sie sich Biel jemals als rein französischsprachige Stadt gewünscht hätten verneinten die Welschbieler Stéphane Hofmann und Jean-Philippe Rutz. Seien sie in Genf oder Lausanne, fehle ihnen etwas: die Zweisprachigkeit"(18)
Die Anstrengung lohnt sich auch im zwischenmenschlichen Bereich. Es ist die Anstrengung sich einem Lernprozess zu stellen, der am Bezugsrahmen rüttelt und vermeintliche Selbstverständlichkeiten in Frage stellt. Erfahrungen des Abstandes laden ein, Skriptüberzeugungen zu revidieren. Das ist anstrengend und herausfordernd und zugleich bereichernd und lebensförderlich. Ist es ein Zufall, dass Terri und Jerome White in ihrem Artikel über das kulturelle Skript am Schluss ein - auch in der englischen Originalfassung - französisches Wort verwenden, um den Gewinn zu beschreiben, den eine Öffnung des kulturellen Skripts bewirkt: "joie de vivre"(19)?
Eine wichtige Voraussetzung dafür ist die Bereitschaft mich auf die "Fremdsprache" einzulassen und sie mir ein Stück weit anzueignen. Und auch dieser Effort ist manchmal anstrengend. Ich brauche keine perfekten Kenntnisse, es genügt, wenn es mir gelingt, die Noten in einer neuen Partitur einigermassen zu lesen und so am Reichtum der Diversität teilzuhaben.
Ganz praktisch lerne ich im Zwischenraum zwischen den Sprachen besser auf die Unter- und Obertöne zu horchen. "C'est le ton qui fait la musique". Auch wenn ich etwas nicht ganz verstehe, so lerne ich, besser auf den "ton" zu hören. Ich werde überhaupt hellhöriger für Unstimmigkeiten und feinfühliger für Empfindlichkeiten. In Gesprächen über die Sprachgrenze hinweg, gehe ich sozusagen selbstverständlich davon aus, dass wir uns nicht verstehen könnten und ich frage eher nach, wenn ich etwas nicht verstehe. Das braucht Zeit, ich werde langsamer. Und nicht zuletzt verhilft diese Verlangsamung, die dadurch entsteht, dass ich und mein Gegenüber immer wieder den Abstand zwischen uns explorieren müssen, zu einer qualitativen Vertiefung der Begegnung. Zugleich habe mich auch endgültig von der Illusion verabschiedet, immer alles verstehen zu können oder gar verstehen zu müssen, bevor ich mit jemandem arbeiten kann. Sich verstehen bleibt immer ein offener Prozess. Diese Einsichten helfen mir übrigens auch, wenn ich mit Menschen der gleichen Muttersprache spreche.
Zusammen Rösti essen
Der Röstigraben ist eigentlich gar keine passende Metapher. Vom Wort her stimmt der Begriff nicht, ist doch der Begriff "Rösti" beidseitig der Saane für das Gericht gebratener Kartoffeln geläufig, darüber hinaus stammt "Rösti" etymologisch vom französischen Wort "rôtir" (= braten) ab.
Vielleicht können wir das Bild so nutzen, dass es darum geht zu lernen, zusammen Rösti zu essen, von beiden Seiten her, den kreativen Zwischenraum als gemeinsamen Teller zu nutzen. Sich daran zu freuen, wie anders wir sind, uns davon herausfordern zu lassen, zu lernen und zu üben, unsere Bezugsrahmen zu erweitern und im Umgang mit Diversity insgesamt geschmeidiger zu werden. Wenn uns das mit unseren französischsprachigen Nachbarn gelingt, dann können wir das auch mit allen anderen Menschen, die anders sind als wir.(20)
Um noch einmal das Wort von Hoffmann leicht abgeändert aufzunehmen: Jeder Ton des Fremden dissoniert in meinen Ohren, ja das stimmt; und statt ins Schweigen zu kommen, beginne ich heute Kontakt aufzunehmen und zu sprechen.
Fußnoten
1. Scherzhafte Bezeichnung für die "gefühlten" Unterschiede zwischen den beiden grössten Schweizer Sprachregionen: Deutschschweiz und Romandie
2. E.T.A Hoffmann: Die Jesuitenkirche in G.; in: Nachtstücke, Insel-Taschenbuch 589, S. 109
3. "Sie vernachlässigen die gesamte französische Grammatik"
4. "er spinnt, ist aber lieb"
5. "faire la bise" = "sich mit Küsschen begrüssen"
6. SGTA-ASAT: Schweizerische Gesellschaft für Transaktionsanalyse - Association Suisse d'Analyse Transactionnelle, deren Präsident ich im Moment bin
7. Schlegel, Leonhard: Handwörterbuch der Transaktionsanalyse; Herder, 1993, S. 36
8. James, Muriel; Jongeward, Dorothy: Spontan leben; rororo TB 1290, 1993, S. 95 und 98
9. Shivanath, Shith; Hiremath, Mita: The psychodynamics of race and culture: an anlysis of cultural scripting... in: Sills, Charlotte; Hargaden, Helena: Ego States; Worth Publishing, 2003, p 171, übersetzt von FLG
10. Lippmann, Eric: Identität im Zeitalter des Chamäleons; V & R Verlag, 2018 (3., aktualisierte Auflage)
11. a.a.O., S. 95ff
12. a.a.O., S. 196
13. Jullien, François: Es gibt keine kulturelle Identität; edition suhrkamp 2718, 2017;
14. a.a.O. S. 36f
15. a.a.O. S. 38
16. a.a.O. S. 43
17. vgl. Büchi, Christophe: "Röstigraben" - Das Verhältnis zwischen deutscher und französischer Schweiz, Geschichte und Perspektiven - Verlag NZZ, 2001
18. Schneuwly, Rainer: bilingue - Wie Freiburg und Biel mit der Zweisprachigkeit umgehen; hier-und-jetzt Verlag, 2019, S. 147
19. White, Terri; White, Jerome D.: Die Bedeutungen des kulturellen Skripts; in: Barnes, G. et al. Transaktionsanalyse seit Eric Berne, Band 2: "Was werd' ich morgen tun?; 1980; S. 169
20. Ein deutschsprachiger Ausbildungsteilnehmer am Eric Berne Institut, der in einem Vorort von Freiburg-Fribourg lebt und als Verkäufer in einem international vernetzten Unternehmen arbeitet, sagte unlängst sinngemäss: wenn ich mit meinem französischsprachigen Nachbarn über die Sprachgrenze zugange komme, dann kann ich auch mit den Chinesen verhandeln.
Franz Liechti-Genge
Lehrender und Supervidierender Transaktionsanalytiker im Bereich Bildung und im Bereich Beratung (TSTA-E/C); Supervisor bso; Theologe; Leitungsmitglied Eric Berne Institut Zürich, www.ebi-zuerich.ch; f.liechti-genge@ebi-zuerich.ch
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