Ursula Siedhoff
Transaktionsanalytikerin CTA-E
Lehrperson für den Kindergarten im Kanton Bern,
Schulleiterin, Erwachsenenbildnerin MAS A&PE
usrb@bluewin.ch

Emma kommt mit einem ‹Lätsch› in den Kindergarten. Ihre unglückliche Mimik hellt sich den ganzen Morgen kaum auf. Sie mag es auch nicht, gefragt zu werden, was ihr fehlt. Ihre Wäscheklammer will sie nicht auf ein Gefühlsgesicht klemmen. Erst im Gespräch mit der Mutter erfahre ich, dass Emma sich für alles Mögliche schämt.
Sämi ist wie Emma sechs Jahre alt. Er meldet sich in der grossen Gruppe mit über zwanzig Kindern wenig zu Wort. Wenn er spricht, dann nur sehr leise. Er erlaubt sich weder Fehler noch Regelüberschreitungen, kaum ein Spässchen. Er getraut sich selten, etwas Neues auszuprobieren, geniert sich, wenn er im Mittelpunkt steht. Er spielt, was er schon kennt oder trainiert Bewegungsspiele, bei denen er sich sicher fühlt.
Susi denkt sich komplizierte Strategien und Geschichten aus, um möglichst nicht für etwas einstehen zu müssen, wofür sie meint sich schämen zu müssen. Sie versucht krampfhaft etwas zu vermeiden, was sie als Fehler erachten würde. Fehler, die bei gewissen Spielen passieren, eingeplant sind und Lernschritte wären. Wenn andere sich über etwas freuen, stolz etwas erzählen oder zeigen, hat Susi bestimmt zuhause dasselbe, nur grösser. Sie reagiert neidisch, wenn ein anderes Kind einen spontanen Stroke erhält.
Diese Namen sind frei erfunden. Solche und ähnliche Auswirkungen des ‹Sich-Schämens› beobachte ich in fast jeder Klasse.
Zu Beginn des Jahres beobachte ich, wie es den Kindern geht, und plane die Lernziele entsprechend. Was grundsätzlich für das erste Quartal vorgesehen ist, begleitet uns weiterhin im Schuljahr. Mit sich so sehr schämenden Kindern ist die Arbeit mit der ‹Erlauberhaltung› wichtig. ‹Du bist gut, so wie du bist. Du bist du. Du darfst dich über dich freuen. Du bist einzigartig.› Aufbau des Selbstwertgefühls und gesunder Umgang mit Selbstvertrauen bleiben wichtige Ziele, andere rücken in den Hintergrund.
In die Schule gebe ich Kinder, wie sie in der Einleitung beschrieben sind, mit unguten Gefühlen ab. Aus meiner Schulleitungszeit weiss ich, was in Peergruppen1 oft lange unentdeckt geschehen kann. Kinder, die sich aus eigenem Antrieb, perfekt sein zu wollen, schon im Kindergarten in dem Ausmass schämen, können für andere Peers gefundene Opfer sein. Diese überdecken wiederum mit Necken, Hänseln oder gar Plagen ihre eigenen unausgedrückten Gefühle. Die Verantwortung dafür, dass solche Kinder in der Schule nicht optimal geschützt und gestützt werden, kann nicht allein den Lehrpersonen auferlegt werden. In diesem Jahr kommen unsere Sechsjährigen beispielsweise in Klassen mit weit über zwanzig Kindern. Politiker sparen, Klassen werden grösser, der Leistungsdruck steigt. Ab der dritten Klasse kommen Noten dazu, Lehrpersonen haben einen klaren Beurteilungsauftrag. Emma, Sämi, Susi und viele andere Kinder, deren Selbstwertgefühl mangelhaft oder nicht stabil ist, werden sich wohl schwerlich frei entfalten können.
Sich schämen. Es sind eigene und übernommene Gedanken, die nicht überprüft und angepasst werden. Sie führen zu negativen Gefühlen, zu körperlichen Symptomen, schulischen Blockaden und sozialen Schwierigkeiten. ‹Tiger – Tiger ist es wahr?› In diesem wunderbaren Bilderbuch von Katie Byron können die Kinder erkennen, dass sie ihre eigenen Gedanken in Frage stellen dürfen. Sie fühlen mit dem Tiger und lernen, sich hilfreiche Fragen zu stellen. Muss Tiger Tiger wirklich traurig sein, weil Zebra mit Nashorn spielen will? Sind seine Gedanken wahr? Hat er andere Möglichkeiten? Wir suchen nach Möglichkeiten. Mit der Zeit und etwas Übung werden die Kinder erfinderisch.
Mit dem Konzept der vier Grundgefühle sollen die Kinder unterstützt werden, eigenständig fühlen zu dürfen und das jederzeit angepasst ausdrücken zu dürfen. Ich verwende bewusst das Wort dürfen, weil ich von einigen Kindern der Klasse weiss, dass sie sich für gewisse Gefühle schämen.
Von einem neutralen Stoffband können die Kinder ihre mit Namen versehene Wäscheklammer am entsprechenden Gefühlsgesicht festklammern. Freiwillig können Sie dazu etwas sagen. Wenn sie traurig sind oder Angst haben, besteht die Möglichkeit bei jemandem Trost zu suchen, zur Lehrperson zu kommen oder sich in eine Matratzenhöhle zu Plüschtieren zurückzuziehen. Bei Wut dürfen sie mit einem grossen Block Knete arbeiten, auch lärmen. Oft mangelt es an Zeit für ungeteilte Aufmerksamkeit, oder auch an der Geduld der restlichen zweiundzwanzig Kinder, um näher auf die Gefühle eines einzelnen Kindes einzugehen. Die Kinder wissen das. Manchmal reicht es auch, den anderen laut und wütend zu sagen: ‹Meine Klammer ist im Fall auf dem wütenden Gesicht! Hä!› Das vierte Gesicht ist das fröhliche. Viele Klammern bleiben lange dort. Ich erachte es als wichtig, dass die Kinder auch die Option haben, das neutrale Stoffband zu wählen, damit keine Wertung unter den vier Grundgefühlen entsteht.

Im Bilderbuch vom ‹kleinen Ich-bin-Ich› geht es darum, dass ein Fabeltier erst wie die anderen Tiere sein möchte und dann entdeckt, dass es eigenständig aussehen und sein darf. Das Buch eignet sich zum Eintauchen in die Geschichte, zum Gestalten und Lieder singen. Die grossen quadratischen Karten aus dem Set von Karin Baumgartner-Reichenbach unterstützen meine Arbeit mit symbolischen Bildern.
In der Geschichte geht es um die OK-OK-Haltung. Die üben wir, indem wir singen: ‹… ich bin anders als du … und das ist schön …› Wir finden für einzelne Kinder unkonventionelle Lösungen. Ein Kind kann vielleicht noch nicht stillsitzen, ein anderes kann noch nicht gut in der Gruppe aufräumen helfen. Die Kinder wissen und akzeptieren, dass nicht immer alle alles gleich machen. Dafür bringt uns das eine dieser Kinder oft zum Lachen und das andere stellt komplizierte Puzzles fertig.
Kinder sollen sich orientieren können. Darum gebe ich Feedbacks unter anderem für Handlungen, Fortschritte, Erfolge und Hilfsbereitschaft. Ich erkläre, dass ich lobe, was meine Augen sehen. Es gibt folglich vieles, was die Kinder tun und können, was aber von mir nicht erwähnt wird, weil ich nicht alles sehen kann. Ich benutze bewusst die Redewendung: ‹Da hast du eine gute Idee gemacht› (Idee umsetzen). Entsprechend gebe ich auch bedingt kritisches Feedback: ‹Du machst damit eine schlechte Idee vor. Wenn du eine solche Idee hast, dann überlege dir, ob du sie machen willst oder nicht.› Positiv bedingungslos versuche ich mit meinen alltäglichen Handlungen, meiner Aufmerksamkeit zu stroken. Und sobald ich realisiere, dass ich einem Kind einen strengen Blick schicke, wandle ich dieses bedingungslose, negative Feedback in ein bedingtes um, indem ich erkläre, welches Verhalten nicht hilfreich war. Meistens schliesse ich solche Feedbacks mit einer Erklärung oder einer anerkennenden Geste ab.

Mit dem Bilderbuch vom ‹Rucksack voller Glück› lernen wir, dass wir nicht alle Strokes annehmen müssen. Unschöne Gefühle sind darin als Steine im Rucksack dargestellt. Wir wollen den eigenen Rucksack nicht mit Steinen füllen. Inspiriert durch Theresia Kalkan, die in ihrer Zertifikatsarbeit über die Umsetzung des Märchens von den Kuscheltüchern (Steiner, S. 74) schreibt, spielen wir mit den Steinen und üben, die Steine liegen zu lassen. Die Kinder kommen zur Lehrperson und sagen: ‹Der hat mir «du kannst das gar nicht» gesagt, und das hat mir einen Stein gemacht!› Auf die Frage, ob sich das Kind den Stein in den Rucksack nimmt, gibt es die unterschiedlichsten Antworten, entsprechend ihres Entwicklungsstandes. Es ist spannend zu beobachten, wie unterschiedlich vierjährige Kindergartenkinder bereits aus ER-Ich und EL-Ich kommunizieren oder sich lieber noch auf trotzende innere Rebellen verlassen. Der vielgelesene dänische Autor, Lehrer und Berater Jesper Juul sieht es als ernsthaftes Problem für heutige Kinder, dass Eltern versuchen, die Techniken der Lehrer zu übernehmen (vgl. S. 134). Aus der Sicht des Kindes schreibt er: ‹Wenn meine Erwachsenen ständig mit den nächsten Schritten meiner Entwicklung beschäftigt sind, dann fühle ich mich nicht okay so, wie ich jetzt gerade bin!› (S.135)
Diese Aussage sitzt. Ich war der Meinung, mit meinen Strokes könne ich Selbstvertrauen stärken. Sofort fingen Kinder an, auch etwas zu tun, das andere taten, um denselben Stroke zu erhalten. Emma im Besonderen. Ihr Stroke-Hunger führte dazu, dass sie mir Bastelarbeiten anderer Kinder als ihre eigenen verkaufen wollte, um meine Strokes zu erhalten.
Die Umsetzung des Stroke-Konzepts werde ich anpassen. Zu schnell sage ich in meiner Rolle als Lehrperson ‹sehr schön gemacht›. Damit zementiere ich das Machtgefälle. Eine strukturelle, physische und soziale Macht soll zum Schutz der Kinder wirkungsvoll sein. Dennoch können wir Lehrpersonen auf einen flexibleren oder ‹elastischen› Umgang mit unserer Machtposition achten. Was ich beim freien Malen sage, kann ich auf andere Bereiche übertragen: ‹Mir gefällt, was Kinder malen. Es kommt aus euch heraus, also ist es gut. Ich sage bei keinem Bild, ob es mir gefällt oder nicht, aber ich höre euch gerne zu, was ihr mir von eurem Bild erzählen möchtet.› Eine Aussage Juuls stellt klar, welche Grundlage mein künftiges Stroke-Konzept stützen soll: ‹Viele Eltern sind noch nicht daran interessiert, wie Kinder wirklich denken und fühlen. Sie interessieren sich mehr dafür, wie Kinder zu denken und zu fühlen haben. Wenn dem dann noch Lob und verbale Liebeserklärungen nachfolgen, wird der Selbstwert der Kinder geschwächt.› (S. 138)
In meiner Schlussfolgerung unterstützt mich Juul mit folgender Aussage: ‹Ihre Kinder mühen sich ab, zu kooperieren und mit dem fehlenden Vertrauen fertig zu werden in dem sie ihre Körper und Seelen in dem nicht enden wollenden Versuch, zu gefallen und zu überleben, verbiegen und verdrehen.› (S.127)
Ich sehe in diesem Verbiegen und Verdrehen einen Ursprung der Schamgefühle. Das Schul- und das Beurteilungssystem, Lehrpersonen und Peers können sehr viel Anpassung, Kooperation, Verbiegen und Verdrehen einfordern. Juul spricht von Authentizität (vgl. S. 157ff), Eric Berne nannte es Autonomie. Stützen und Schützen wir die Autonomie der Kinder in der Zeit, in der sie in unserer Klasse sitzen!
Die Einladung zu diesem Thema zu schreiben und die Auseinandersetzung damit, führt zu meiner Grundannahme, dass noch viel mehr ‹Schämen-Gedanken› in den Köpfen, Herzen und Seelen der Kinder auf eine ernsthafte Überprüfung warten.
Was Juul als bestmöglichen Schutz aufzählt, müsste uns bekannt vorkommen:
‹1. Ein gesundes Gefühl zu seinem Selbst entwickeln und die Erfahrung, sich als wertvoll für die Menschen zu erleben, die wir lieben. Das Gefühl, dass wir okay sind. Dass wir es wert sind, geliebt zu werden genau so, wie wir sind – hier und jetzt.
2. Die Möglichkeit, unser Leben in vollem Umfang zu leben, unsere Potenziale bestmöglich zu entfalten, sowohl auf intellektueller als auch auf emotionaler und psychischer Ebene. All das unterstützt unseren Selbstwert.› (S. 134)
Ermutigen wir. Stellen wir Lernumgebungen und Forschermöglichkeiten zur Verfügung. Treten wir mit den Schulkindern in echte, unterstützende Beziehung. Lesen wir Juul. Verschenken wir Bilderbücher.